校外教學在臺灣 文/ 許彩梁
一、前言
一般人對「校外教學」一詞並不陌生，即使校外教學、「戶外教育」、「戶外教學」、「環境教育」、「鄉土教育」等名詞，在學術上的探討有諸多不同的定義與意涵，但多半是以「戶外」為教學場所，並具有「教學型態」的教育形式稱之。
回顧臺灣四百年來的教育發展，清代以前教育的主要目標在考試、求仕途，教育內容則侷限在四書五經等經典的背誦，直到劉銘傳引進西式教育，才有校外教學的發跡；日治時期的臺灣教育「實學主義」盛行，遠足、旅遊等活動逐漸興起；國府治台之後，仍有「實學主義」的教育理念之論述，鼓勵教師進行校外教學，更於鄉土教學活動科設置後，鄉土性的校外教學活動興盛一時。
現今，具有實質意涵的校外教學逐漸式微，取而代之的是遊樂式的旅遊活動，教師在活動中擔任的教學角色消失，其關鍵因素是外在的環境限制，抑或隱性的內在思維或文化之影響，尚未釐清，本文僅做臺灣四百年教育發展歷程中，有關校外教學元素的歷史回顧與探討。
二、臺灣教育歷程與校外教學
二-1 荷蘭、明鄭與清代（1890年以前）
要知道荷蘭人佔據臺灣年代的教育有無「校外教學」這一部分，就像緣木求魚一般，可能性極低，且能考證的資料相當有限。基本上，荷蘭人在臺灣染上熱病的情形頗為流行，他們不認為在臺灣是長久之計，只把這裡當作東進的基地。實施的教育（微乎其微）則是將「宗教」置入的方式進行。此時期的教育是透過傳教的方式，學習語言進行政治教化的工作。
鄭成功復台初期，注重開墾，無暇興文教，不到一年旋即病逝，鄭經繼位。到了1665年，開墾、煮鹽諸事底定之後，鄭經採納陳永華的建議，建聖廟，興學校，成立了「全臺首學」。陳永華設立學校的想法，基本上是招賢養士，準備反清復明。這時期有官設學校的形式，但似乎沒有校外教學的實施。
清代教學內容仍以孔孟的儒道為依歸，而學習的最終目的在當官進「仕」。從台南市孔子廟明倫堂中，臺灣府儒學刊立「臥碑」的內文，就可以看出清代教育的目標與方針：
「朝廷建立學校，選取員生，免其丁糧，厚以廩膳；設學院、學道，學官以教之；各衙門以禮相待。全要養成賢才，以供朝廷之用。諸生皆當上報國恩，下立人品」(註1)
在科舉的教育制度下的教學內涵，著墨在古籍、聖賢書的精熟閱讀與寫作，校外教學的實施則是無稽之談。
二-2 校外教學的肇始（1890年）
1885臺灣建省以後，劉銘傳擔任首任巡府，他有感於西方科技的重要，在教育方面，旋即把臺灣的帶入新的紀元，大力推展西方的科學技術教育。可以說，臺灣這個彈丸之地，是中國早期實施西方教育的先鋒省份。
他創設多種新類型的學校，例如：1887年創設西學堂，課程有外語、地理、歷史、測繪、算學、理化和漢文等科；1890年開設電報學堂，以養成司報生和製器手為目的；1890年開設番學堂，目的是教化番人，內容教授漢文、數學、官語、臺語等科，每三日由教師引導外遊一次，俾多與漢人接觸（註2）。「但當時一班守舊的人士，對劉銘傳的新政，不僅不加以協助讚賞，反而譏評交加，中樞對他亦多所刁難，逼得他不得不毅然掛冠而去，1890年十月銘傳稱病請辭」。後繼者將這些新式學校撤除，甚至藉口「臺灣土地鬆浮」，把臺灣鐵路也停築了。清代臺灣的西化教育很可惜只維持了短短的幾年。
劉銘傳開設的番學堂之外遊活動，成了臺灣第一個在課程中固定實施「校外教學」的學校，當時的校外教學的目的是在老師的引導下，讓番人（通常是頭目或頭目的家族才有機會參加此學堂）與漢人之間有彼此交流、語言溝通練習，並認識異文化的機會，學成後將此經驗帶回部落，達成民族之間融合的目的。
二-3 日治時期的教育
日本統治臺灣之後，對臺灣教育最大的貢獻，一是引進西方新式教育，一是教育的普及。筆者為了瞭解校外教學在日治時期推展情形，查閱了當時理科的相關教學規定。在明治40年2月26日修訂（1907年），公學校規則第十九條之二提及：「……於教授理科時，應盡量基於實地觀察或以標本、模型、畫圖等示之，又應進行實驗使其明瞭體會」（註4）。日治時期針對理科的教學方法，特別強調實際的操作、實驗，和實地觀察的重要性。
此外，日本在臺灣引進新式的教育中，體操科是學生和家長普遍排斥的科目，甚至常以不上學的方式排斥體操科教學，這現象在1902年公學校校長會議中曾被拿出來討論，認為「為了提高臺灣學生興趣以鼓勵向學，應該在體操科之外的時間進行體育活動，如：（一）假日實施戶外運動及遠足（或探訪名所古蹟）；（二）平日課外時間裡，在學校旁從事散步及快活的遊戲以振奮學生的身心；（三）快活的遊戲：包括跳繩、草地網球、拔河、奪旗、源本競走、毬投、西洋鬼子競走、單槓等」（註5）或者說，早期臺灣的遠足、登山等戶外運動的鼓勵，很大的成分是體能活動的一部分。
更有甚者，登山、登頂的相關儀式，讓日治時期臺灣的戶外教育某個程度上具有統治意識的成分。例如：「學生登大屯山的途中，向臺灣神社遙拜；或是在山頂三呼「萬歲」；齊唱日本國歌「君之代」歌曲；唱軍歌；或是高唱桃太郎之歌；往太陽的方向默禱；拍照紀念等方式。這些儀式性的意涵，是學校透過登山活動企圖將國家意識灌輸給臺灣的學生，同時，也宣示日本國家意識的場域同樣拉到低山地區。」（註6）
無論校外教學的背後是理科教學、體育健身或具有統治意識的成份，日治時期是臺灣校外教學普及化的開端，也是臺灣教育在質與量方面都產生重大變革的關鍵時期。
二-4 解嚴前的臺灣教育（1945-1987）
從國民政府治台之後到解嚴這段38年的漫長期間，臺灣的教育可以說是一段漫長抗拒「本土化」的階段。
而這時期學生的「校外教學」活動，在諸多口訪者的口中都以「遠足」一詞來說明，而且遠足的形式多以步行、參觀的方式行之，無「教學」的活動設計。臺灣的「遠足」形式應該是從日治時期實施的西式教育中，留下來持續發展的。
或許對現代的學生而言，徒步方式的「遠足」一點兒也引不起他們的興趣或刺激不了他們的感官，甚至是一件累人的事。但是，對當時物資缺乏的年代，遠足可是絕大部分人期待到睡不著覺的日子。民29年次的林森明先生小時居住在臺中火車站附近，他回憶國小的遠足活動說：
當時的遠足純粹是出去玩賞罷了，那時沒有特別的教學活動，大約一個學期一次。對小朋友而言當然是很痛快ㄟ！例如：明天遠足要做火車去彰化，以前的時代不好賺吃，小朋友遠足快樂的地方在：大人會準備餅乾糖果、午餐也會準備比平常好的東西，再來整世人沒去過那個地方，火車也沒坐過。那時，單單看火車在走就很高興了，更別說遠足要去做火車了。痛快得要命啦！
臺灣在貧窮的年代，學生每學期還是有一次快樂的遠足或旅遊的時光，這種教育活動，似乎沒有受到戒嚴的限制或政治的牽絆。
臺灣的教育轉變最大的是民國57年開始實施的國民義務教育，這個階段也是全世界的科學熱潮與臺灣推展科學教育蓬勃發展階段，為了推展自然科學，實地觀察自然的校外教學方法也被大力鼓吹。民國59年，臺灣省政府在頒佈國民小學教育革新要項中，要求各校加強科學教育令（59年3月18府教四字第25964號）中提到的十一項作法中，其中有兩項與校外教學有相關（註7）。
第三項：各校自然科學應採動態直觀教學，指導學生從觀察、實驗、研究、調查、參觀等活動中獲得科學的知能。
第四項：各校自然教學應充分利用社會資源，打破教師及教室的限制，以擴大科學教育之學習環境。
其中第三項的「動態直觀教學」以及第四項的「擴大科學教育之學習環境」挑明了「校外教學」了必要性與正當性。這是臺灣教育少見由公部門宣示教育應「打破」教室的限制，擴大學生的學習環境。這與日治時期的《公學校規則》中明列的「於教授理科時，應盡量基於實地觀察」的語氣比較起來，相對的「強烈」許多。
換句話說，野外、戶外或校外的教學，雖然在國民政府初期的教育中嗅不出有特別的鼓勵政策，僅延續日治時期的「遠足」等戶外活動的形式。但，在民國57年國民義務教育實施之後，同時「科學」教育大力提倡之下，校外教學其實是被鼓勵，並列入「課程標準」的「教學方法」之一。或說，這是教學者進行校外教學的法源依據。
如果檢視各年代制定或修正的課程標準，不同的學習階段、科目中，或多或少都會把「校外教學」的精神，列入教學方法當中。
二-5 解嚴之後的臺灣教育（1987年以後）
戒嚴時期之後，是臺灣本土化、「鄉土教育」的發展期，政治氛圍的改變帶動教育實質內涵的變化。當時開始參加公部門、民間協會相關活動，並於民國86、87年擔任臺灣省國民教育巡迴輔導團社會科輔導員，且以推展鄉土教育為主要任務的黃豊昌老師，回顧當時鄉土教育推動的情形，他認為政策的推動與資源的投入，是推展鄉土教育或校外教學的主要的動力來源。他說：
那時候在編輯鄉土教材，推展鄉土教育。所以從教育部到縣市、到學校，整個政策貫徹下來是支持的，但，老師還是可以選擇不出去，後來鄉土教材沒有了，剩下少部分老師還會帶學生出去，其他的人沒有了動力，就不會帶學生出去。除非說，他有興趣又敢擔當，當加上家長協助等，他或許還會繼續做。但是孩子多的時候，看頭沒看到尾（台語）。也就是，有專業的人才有可能繼續，否則的話都打退堂鼓了。
可惜的是，民國90年開始逐年實施的九年一貫課程當中「鄉土教學活動」被「融入」到各科的內容當中，不再獨立成一個課程。加上民國87年政府採購法實施之後，學校的校外教學都要經過公開採購的程序，因而「校外教學」逐漸淪為旅行社的標案，旅行社在自己的「專業」與利潤考量之下，當然將活動帶向大眾路線的遊樂區，於是有校外之名而無教學之實。
《環境教育法》在民國100年6月5日開始實施之後，透過校外教學進行環境教育的正當性又增加了不少，且各部會、個場域之間也逐漸整合，提供以往校外教學時，未曾有過的優渥條件和環境。更何況，臺灣的教育正要踏入「十二年國民基本教育」的里程碑，校外教學的精緻化，更是受到重視的一環。行政院黃光男政務委員在「全國校外教學研討會」開幕式時說了一段自己的故事（註8），筆者認為很適合作為此段落的結尾，他說：
如果沒有校外教學那麼就會「五榖不分、四體不勤」……因為什麼教學方法、建構法等等，學了半天不知道稗子是什麼；第二個例子是在三峽，三峽有豬公比賽，之前，我從高雄剛剛搬過來這裡，有個老師帶著孩子去參觀豬公，幾個孩子說，奇怪，這牛怎麼趴在那裡不動？我說哪裡有牛？孩子說，那不是牛嗎？喔，原來是豬公。他認為比較大隻的就是牛。……校外教學除了接近土地、接近空氣、接近自然，可以提早讓孩子認識士農工商，不只是被保護也要懂得保護別人，第一個要保護的是環境。
三、結語
對筆者而言，教學場域並沒有校內、校外之分，教育內容，有些適合課室內學習，有些在現場學習的效果比較好，因此，帶領孩子走出教室、走入社區，或上山或下海，都是很自然的教與學的一部分，也是環境教育最好的實施場域。
即便諸多文章在論述辦理校外教學的困境，多以「安全問題」、「個人專業能力」、「行政支援」或「經費不足」等作為教師不願實施校外教學的原因，這些外在的因素或許很難突破，很難改變。但筆者認為，既然有教育意義的校外教學，在課程標準（或課程綱要）中是可實施的教學法之一，為什麼沒有被教師列入教學專業方式的「選項」之一？這當中一定有其潛在，且左右決定的因素存在。也就是說，教師決定是否辦理校外教學活動的背後，除了上述「顯性」的外在困境外，應該還有更大的「隱性」力量，這股最普遍存在的力量，無人察覺，一般人卻習以為常，且在整個台灣教育的發展過程中，早已內化成為普遍的價值觀與文化。
如果這些核心問題未能被挖掘、探討，即便各部會願意提供人力、物力等支援系統、即便環境教育法大力提供校外教學之誘因、即便十二年國教將戶外教育列入重要議題、即便法令政策、師資培育、場域資源等都已整合。校外教學或校外的環境教育，將淪為虛無的紙上談兵。
參考文獻
註1：莊金德（1973）。清代臺灣史料彙編（第一冊）。臺灣省文獻委員會，p.1。
註2：汪知亭（1959）。臺灣教育史。臺北市：臺灣書店，p.20。
註3：同上。
註4：許錫慶譯注（2010）。臺灣教育沿革志（中譯本）。國史館臺灣文獻館，p.125。
註5：轉引自林玫君（2006）。健康、實學與教化—日治時期臺灣公學校登山活動的論述分析。台中技術學院人文社會學報（第五期），p.72。
註6：林玫君（2006）。健康、實學與教化—日治時期臺灣公學校登山活動的論述分析。台中技術學院人文社會學報（第五期），p.85。
註7：省政府教育廳編（1991）。臺灣教育發展史料彙編科學教育篇。省政府教育廳，p.73。
註8：黃光男致詞（逐字稿），2012.12.23，三峽國教院。
